La letra con sangre…..: normas para estudios universitarios privados en Barcelona (ss. XVI-XVIII)

 

Fotos: Tocho, Biblioteca de Cataluña, Barcelona, agosto de 2026

Barcelona contó, a partir de mediados del siglo XVI, una universidad pública, llamada Estudio General de la Universidad de Barcrelona -cuya fundación fue rogada por la Corona de Aragón desde finales del siglo XIII, topando con la cerazón del gobierno municipal (el Consejo de Ciento), que temía que las tolerantes leyes universitarias pusieran en jaque a las mucho más severas leyes municipales- y dos centros de estudios superiores privados, además de estudios superiores especializados de medicina, de gran calidad, existentes desde el siglo XII.

Los centros de estudios universitarios privados de Barcelona, hoy desaparecidos, comprendían un centro exclusivo, el Colegio de los Cordellas, para primogénitos de las familias aristocráticas, que sumaban las asignaturas de danza y escrima, necesarias para triunfar en la corte, a los consensuados estudios europeos que basicamente comprendían Derecho (canónico y civil), Teología, Artes, Matemáticas, Filosofía y Medicina, cuya gestión finalmente recavó en los jesuitas, y un segundo centro, enteramente jesuítico, ubicado en el Convento de Belén -del que solo queda la iglesia que sustituyó a la original en el siglo XVII.

Los tres centros, público y privados, estaban ubicados en la parte superior de las Ramblas, cerca de la muralla: la Rambla de los Estudios.

Las normas que regían el Colegio Superior de los Cordellas, en manos de la orden de Jesús, así rezaban (nunca mejor dicho):

"El precio del Seminario es de cien libras de moneda catalana al año, que son en moneda de vellón de Castilla mil setenta y cinco reales y veintidos maravedies.  Estos se pagan en plazos adelantados, o de 

seis en seis meses, o por cuartos, o por tercios, a arbitrio de los Interesados del Seminarista (...)

Las menudencia que necesita el Seminarista [el estudiante universitario], como son papel, plumas, Barbero, peluquero, chocolate en indisposiciones, y días de ayuno, Médicos, Cirujano, medicinas, coladas de ropa, etc. las provee el Seminario, y se apuntan por lo que cuestan, para que se satisfagan de seis en seis meses (,,,)

El vestido del Seminarista para lo público ha de ser de color negro a lo militar; en el invierno de paño, en verano de ropa ligera, pero no de seda, sino fueren las medias.

Dentro de casa el vestido puede ser de cualquier ropa, color y forma, con tal que sea decente. No se permite el uso del pelo natural sino rara vez, y con motivos particilares: regularmente llevan los Seminaristas [los estudiantes] peluquín. La ropa blanca que trae el Seminarista es la que quieran o puedan darle los suyos. El Seminario prove de ropa de mesa, toallas y cubierto de cuchara, tenedor y cuchillo, sin permitir el que nadie lo traiga por justos motivos (...)

Cada Seminarista habita en cuarto separado con un solo compañero. El ajuar de dicho cuarto trae el Seminarista en su entrada, y se lo devuelve en la salida. Se reduce a la cama regular con su cubierta, una cortina de indiana, una mesita, dos sillas de paja, y un baúl o arca para la ropa.

Distribución del tiempo, que observan los caballeros seminaristas:

En verano se levantan a las cinco y media, y en Invierno a las seis. En los días de fiesta y vacaciones de verana, a las seis, y en invierno, a las siete. Los criados acuden a despertarlos y ayudan a vestir a los más pequeños.

Emplean media hora en vestirse y lavarse las manos; luego se llama a Capilla, donde juntos hacen a Dios con el padre, que les preside, el ofrecimiento de las obras del día e imploran su protección, y la de los santos con algunos padrenuestros y avemarías; se lee inmediatamente en el Manual de Meditaciones del Padre Villacastin algún punto, que puedan meditar en tiempo de misa, la que concluida rezan la estación de la bula y se retiran a sus cuartos a peinarse, prever la lección, pensos, y libros para entrar en la clase; bajan a desayunarse, y concluido el desayuno dan la lección.

A las ocho entra cada cual con su maestro en el aula, que cursa hasta las diez. Dadas las diez salen del aula, y se retiran a sus cuartos a estudiar las lecciones, y trabajar los pensos, que han de llevar por la tarde a clase. A las once los Gramáticos, y Retóricos acuden con el maestro de escuela al salón, donde escriben planas, y se ejercitan en cuestas por espacio de media hora, la que los Filósifos y Teólogos emplean en argumentar.

A las once y media se toca a comer, y habiéndose lavado las manos, y dichas las bendiciones, se sientan en las mesas de los Padres Maestros, o en la del Padre Rector, conforme están repartidos.  Mientras se come guardan silencio, y para conseguirle, uno de los Seminaristas lee algún libro espiritual,, o de historia, a excepción de los miércoles, viernes y sábado en que por su reo de facultad mayor explican alguna cuestión relativa a los tratados que actualmente estudian y satisfacen a los argumentos que sobre ellos se les proponen; los de Gramática, y Retórica recitan de memoria sus lecciones y traducen del latín al español en los autores que les destinan sus Maestros. 

Después de comer dan gracias a Dios con la debida compostura, se lavan las manos, y dicha en el Salón la Salve a la Virgen Santísima, se dividen en las piezas, donde los Maestros de Danza, Esgrima y Música dan la lección a los que con voluntad de sus Padres aprenden estas habilidades. Duran estas lecciones por espacio de una hora, la que emplean en recreación y juegos permitidos los que no se imponen en ellas. A la una se retiran todos a sus cuartos a prevenir sus lecciones, composiciones ypasos. A las dos entran con sus Maestros en el Aula hasta las cuatro. A las cuatro meriendan y se entretienen en hablar unos con otros en juegos proporcionados, o en tocar algún instrumento hasta las cinco.

A las cinco acuden a sus respectivas piezas destinadas al esudio, en que deben perseverar hasta las siete en silencio, con aplicación y con quietud, interrumpiéndole solo por espacio de media hora los que toman lección de lengua Francesa . A las siete van todos al lugar de las conferencias, y pasos, que les tienen sus respectivos Maestros.

A las ocho rezan el rosario, y luego cenan, guardando el mismo método y orden de lugares que los del mediodía. Habiendo cenado, dado gracias al Señor y lavado las manos, se recogen todos en el Salón grande donde tienen con el Padre Rector y Padres Maestros, media hora de recreación. A las nueve y cuarto rezan de rodillas las Letanías de la Virgen; hacen el examen de conciencia, con el Acto de Constricción, y besando la mano del Padre rector,y a sus Mestros se retira cada uno a su cuarto para acostarse, ayudando los criados a que se desnuden los pequeños.  Acostados todos se apagan las luces, a excepción de las lámparas que permanecen toda la noche encendidas en los tránsitos, para que en cualquier ocurrencia  esté pronta la luz y sea siempre fácil el registro.

Esta distribución de tiempo se observa todo el año constantemente en los días de clase, a excepción de los meses de mayor calor en que la variación de las aulas públicas hace inevitable alguna mudaza en las horas del estudio y del recreo. En los días de Fiesta y Asueto tiene también alguna variación el estudio, son más las horas del recreo, hay media hora destinada para la explicación del catecismo, pláticas y documentos espirituales y para darles reglas de la policia y urbanidad qu se estila en el trato y concurrencia de las Personas de forma. En los mismos días se les ejercita en escribir y notar debidamente las cartas, asi familiares como cortesanas; y se les dan lecciones de Blasón, Geografía, Historia, Cronología y Esfera; se les impone en el manejo de los Globos, y en otras materias útiles y curiosas conforme se reconocen a cada uno más proporcionadas (...)"

(Constituciones del Imprial y Real Seminario de Nobles de Barcelona fundado bajo la invocación de Nuestr Señora y Santiado de Cordelles. Barcelona: Francisco uriá, 1763, ps. 7-15)

Se ha actualizado la ortografía.

El programa suma la vida de un colegio mayor con el de una universidad privada con estudiantes internos.

Hoy que triunfan los "coaches", el "mindfullness" y el "wellness", este programa sería sin duda recibido entusiásticamente. Si el ministerio y los rectorados...

Si Foucault hubiera leído este programa, que data de mediados del siglo XVI, no hubiera teorizado sobre la educación reglamentada, entre la cárcel y el hospital, a partir del siglo XVIII.  

Lección

 Una lección es una clase: el nombre de la actividad docente que tiene lugar en un aula. 

Mas, en latín, lectio no es la impartición de una clase, sino que se refiere a una  acción en apariencia distinta y que, sin embargo, echa luz sobre las virtudes y las limitaciones de la docencia. Lectio es un sustantivo que denomina la acción de recolectar: es un recolecta. Recolligo, en efecto, se traduce por recoger y reunir. Una reunión de elementos: plantas o datos, semillas y palabras, con las que armar un texto, un discurso, una lección.

La palabra lectio está directamente relacionada con el verbo lego (legere), que deriva del griego λέγο (lego): recoger, pero también escoger y enumerar: contar, con cifras, y con palabras, contar historias. Un profesor es un cuentista. Narra lo que estudió, lo que aprendió, lo que recuerda y lo que ha construido o construye a medida que habla. La clase se edifica cuando piensa en voz alta.

Sin embargo, el verlo latino lego tiene otros significados relacionados con la recogida. Unos significados propios del vocabulario, si no de la arquitectura, sí del urbanismo, del ordenamiento del territorio. Lego se traduce también, amén de por recoger, por recorrer. 

Un recorrido es un desplazamiento a la búsqueda de lo que no se conoce. Ulises transita (lego), al igual que su hijo Telémaco que abandona la morada familiar en Itaca en busca de su padre. Porque, para Virgilio, un recorrido sigue las huellas de lo que ocurrió, que le llevarán al encuentro deseado, a la verdad. En una clase se recorre un tema, apoyándose en hechos, datos y reflexiones que apoyan y guían el tránsito. Una clase es un viaje en pos de lo que se ha perdido. Trata de recuperar lo que ayudará a la vida presente, ejemplos del pasado que le guiarán en el viaje a tientas. Nadie parte si sabe exactamente lo que le espera y lo que va a encontrar en cada caso, las direcciones correctas que deberá escoger en cada cruce. Un viaje, una clase, son un descubrimiento, para el docente y el oyente. Nadie puede predecir qué ocurrirá, qué saldrá de una lección.

La recolecta y el recorrido no estén exentos de peligros, como bien señala uno de los significados del verbo latino lego. Cuando se recoge y se amasa, se puede apropiarse de lo que debiera dejarse. Lego, en efecto, también es robar: datos, ideas, palabras que uno presenta como hallazgos propios, distorsionando así la historia y los caminos que los docentes y los estudiantes del futuro emprenderán. Caminos que olvidan señalar por dónde pasan, porque los saberes del pasado han sido sacados de contexto y atribuidos a quien no debiera.

Una lección se erige así como un viaje incierto, propio de Ulises -o del Pulgarcito- en busca de pistas que le saquen de dudas. El viaje aporta luz pero puede desviarse hacia la oscuridad, no conducir a nada. Por eso las buenas clases son una aventura exigente (del saber): no son predecibles, y deben atenderse hasta el final para saber si la meta se alcanza o si uno se pierde, pierde las huellas y se adentra en un territorio del que no podrá salir. Un viaje que docentes y estudiantes emprenden juntos para saber, sin saber si llegarán a buen puerto -sin que el profesor dé lecciones, un signo que el viaje no va bien-: donde nada está dado, todo está por hacer y todos, docentes y estudiantes, pueden y deben contribuir para que el viaje no fracase. Una lección mal dada es una maldición; un fracaso, que solo acarrea tristeza, la sensación de pérdida (de tiempo , ilusiones y vida). Un trago amargo que encoge el ánimo.

Asignatura

 Quizá fuere improcedente referirse a la palabra asignatura cuando se está a punto de dar carpetazo a los últimos exámenes e iniciar las vacaciones caracterizadas, salvo por los repetidores, por el olvido o la postergación de las asignaturas; y quizá sea impertinente comentar un tema que abre las puertas del temido mes de septiembre: la vuelta al colegio o la facultad . Quizá, empero, las vacaciones a punto de acontecer, ofrezcan cierta perspectiva o distancia que permiten hacerse alguna pregunta.

Mas, una vez pronunciada la palabra asignatura, ¿qué es y qué designa, un comentario que, en apariencia, no casa con el verano, dadas las honduras a las que nos conduce referirse a lo que una asignatura es.

Palabra de origen latino, una asignatura, cuando la instauración de las primeras universidades europeas, en los  siglos XI y XII, designaba un texto que un docente debía explicar, analizar y comentar a los estudiantes a lo largo del curso: un texto o un tema que se le asignaba. Hoy diríamos, un temario.

El verbo latino assigno significaba confiar: confiar una tarea a una persona, porque se confía en ella: en sus conocimientos y en su capacidad transmisora, educativa. La tarea consistía en la emisión de signos. Signo -signum-, en latín, significa clave: una palabra o una imagen que abre lo que está cerrado o encerrado, a fin que la luz accede y ponga al descubierto, al alcance de todos, los misterios o los tesoros, todo lo valioso que contiene, y que enriquece la vida y la percepción y comprensión del mundo. 

A un docente se le “asigna” la tarea de disipar la oscuridad, de derribar las barreras que impiden llegar al saber, y de  aclarar o echar luz sobre el carácter oscuro e impenetrable de muchas materias.

 Dado que signum, en latín, se refiere también a una señal que anuncia la buena nueva y se anticipa a lo que vendrá o acontecerá, la llegada del conocimiento, la cercanía y familiaridad con lo que hasta entonces era desconocido y que impedía cualquier acercamiento, el docente se ve asignada una tarea que linda con la profecía.

En francés, asignatura se dice sujet: tema o sujeto. Subjectum es una palabra latina compuesta, por la partícula adverbial sub, que significa debajo de, y la palabra jacio, un verbo que se traduce por yacer, disponer, por lo que un sujeto es una base, un fundamento sobre el que descansa lo que compone el mundo. 

El sujeto o tema se distingue de los atributos, cualidades y ornados. Despojados de éstos, que constituyen la cara amable de la realidad y la hacen atractiva, el sujeto permanece, no se disipa, como si fuera una ilusión o una cortina de humo: es lo que perdura inmune al tiempo, lo fundamental, o la esencia -sujeto y esencia son sinónimos en latín-, independiente de nuestra percepción, de nuestra “subjetividad”, y que, por tanto, puede ser abordaba por todos, porque todos, independientemente de sus gustos, dones y limitaciones, puede entrar en contacto con lo que constituye el sustrato del mundo.

Así pues, un sujeto -un tema, una asignatura, decimos en castellano y en catalán, una materia (que es lo que queda cuando se la libra de las capas de cualidades superficiales, de lo superficial)-, es lo que da sentido a lo que nos rodea y nos constituye. Su acceso nos abre al mundo, y a nuestro mundo, a nosotros mismos, y nos permite entender lo que ocurre y nos ocurre, permite entendernos, derribando barreras, prejuicios y cerrazones, abriendo, en suma, la mente al mundo, abriéndonos a los demás. 

La asignatura es lo que constituye el mundo, lo sujeta y le da entidad,  mundo que se basa en lo que la asignatura, toda asignatura, desvela y revela. La asignatura es el fundamento del saber, y el saber abre la vista e impide el conflicto, el choque inevitable que la ceguera causa. La asignatura nos asigna un deber y nos brinda lad “armas” para acometerlo y cumplirlo: abrir el mundo y abrirnos a él, para que no choquemos porque lo desconocemos y porque los demás nos aparecen como desconocidos.

Qué las asignaturas nos ayuden a entender y por tanto a solventar, las cerrazones que nos rodean, en las que estemos inmersos hoy.

Charada

 Desconocía el significado de charada. Asociaba la palabra al espectáculo, a la danza, sin duda influido por la película musical de los años de gloria de los musicales  así titulada.

No sabía que charada y charla eran palabras relacionadas. Charla o, más precisamente, cháchara: habla a trompicones y sin mucho sentido. Verborrea.

Desde luego, no sabía que charada es también el nombre de un juego, cuyo desarrollo está perfecta, irónicamente descrito por Charlotte Brönte en la novela Jane Eyre: un juego de salón con dos bandos, consistente en la representación de un papel con mímica y sin palabras cuyo significado, cuyo título deben descubrir los receptores de la escena. Las confusiones pueden ser hilarantes y los apuros de los actuantes para escenificar un concepto o una historia, cómicos para quienes asisten. Las tornas se vuelven tras un primer juego, y quienes reían y se burlaban se ven ahora en un aprieto.

Me preguntaba si la teoría del arte y de la arquitectura contemporáneos no se asemeja a una charada: clases teóricas y prácticas, seminarios, talleres, ponencias, conferencias, charlas, congresos mundiales  recurren a conceptos abstrusos, a la palabrería que más que aclarar o ilustrar un concepto o un tema, actúen de muro de defensa tras el cual se parapeta quien instruye o da lecciones. La tentación es latente. La palabrería y la pirotecnia conceptuales, que impide saber de qué se está hablando, acalla cualquier pregunta y cualquier crítica. Desalienta al estudiante, al asistente o al oyente. No entiende lo que se le cuenta, y desconecta. Las preguntas que pueden plantearse reciben contestaciones que dejen sin habla, porque no se sabe qué replicar. No se da la posibilidad de continuar la conversación. El diálogo nace muerto. Y las ganas de evadirse mental o físicamente se vuelven irresistibles.

Mas, en verdad, las frases alambicadas y la oscuridad conceptual solo denotan nuestra incapacidad comunicativa, ya sea porque no estamos seguros de lo que contamos, ya sea porque tenemos miedo que se descubra que estamos desnudos, y tememos preguntas comprometidas a las que no sabríamos dar respuesta. Así que sobreactuamos, y recurrimos a palabras altisonantes, pronunciadas con excesiva seguridad y severidad -no fuere que saltara una réplica-, con altivez o condescendencia, tratando de dar la impresión que sabemos mucho, tanto, que los asistentes o estudiantes no están a nuestra altura. También evitamos que piensen por su cuenta y reflexionen sobre lo que no han entendido, no por incapacidad suya, sino de quien expone.

¿Por qué ocurre sobre todo en clases, conferencias y congresos sobre temas de actualidad, ya sean artísticos, arquitectónicos, filosóficos o políticos? Quizá porque andamos tan perdidos como los asistentes, mas queremos dar la imagen que conocemos un camino, que solo nosotros conocemos porque lo hemos descubierto, descubrimiento al que nadie ha llegado, sobre el que ninguna clarificación podemos o queremos aportar, no sea que quede patente nuestra desorientación. Confundir las pistas, hacer malabarismos verbales, y hablar por hablar, puede hacer creer al oyente que no está preparado para entender y ahondar en lo que se le transmite y suscitar en él la admiración hacia nuestro conocimiento esotérico, que no es sino un vacío y la lógica incapacidad de transmitir lo que no sabemos. Una charada, en suma -que también se da en la escritura: véanse textos en exposiciones de arte contemporáneo, por ejemplo.

Nihil obstat

Resumen de una conversación ayer con un importante investigador y docente español en uno de los mejores centros en el mundo).

La conversación se centró en la irrupción de la IA en la docencia universitaria y en la investigación.

Supe así que, hoy, la aceptación de un artículo en una revista indexada prestigiosa requiere el envío de dos documentos complementarios, cuya ausencia invalida que el artículo sea publicado: un documento que acredite qué uso se ha hecho de la IA (y que un programa o contraprograma de IA que tienen los revisores verificará lo afirmado), y un documento que certifique la validación por parte del comité ética del centro al que pertenece el investigador del método utilizado para el desarrollo de la investigación expuesta en el texto.

El uso de la IA es aceptado si ha consistido en revisiones gramaticales y estilísticas, así como un primer esquema del texto. No se aceptan otros usos, como la redacción del mismo, y la detección de usos indebidos no señalados conlleva la no aceptación del artículo amén de otras posibles complicaciones.

Es necesario o conveniente además utilizar una función no evidente de programas de IA, llamados Thinking, y Deep Research, que abre varias posibilidades. De este modo, el programa señalará, ordenados por el nivel de gravedad de los errores, errores gramaticales, estilísticos y de incoherencia de datos y afirmaciones en distintas partes del artículo, que requerirán la revisión o, al menos, una decisión acerca de la pertinencia del comentario y gravedad de los errores. Sin esta revisión, el artículo podría no ser aceptado, toda vez que la propia revista posee un programa que detecta y señala posibles errores. Tembien se requiere indicar al programa que no dé respuestas de inmediato.

Mas, ¿cómo valorar lo que aporta la IA? 

A fin de afinar la detección es necesario dar indicaciones muy precisas al programa, y ordenar que sólo aporte datos contrastados con fuentes, y no especulaciones. Sin embargo, las fuentes son digitales, y no se puede asegurar la pertinencia de las mismas, lo que puede acarrear correcciones de supuestos errores que no son tales. Pero la verificación por IA es requerida.

La irrupción, hace tres años, de la IA en el ámbito de los estudios de grado y de postgrado exige la reforma integral de los programas y de los desarrollos de las clases con la irrupción de la IA, capaz, por ejemplo, de introducir errores en los textos de trabajos, errores que un estudiante suele cometer.

El uso aceptado de la IA en clase pero su prohibición a la hora de los exámenes lleva a que éstos puedan denunciarse porque exigen unas condiciones que no se han seguido durante las clases. Así que clases y métodos de evaluación tienen que volverse a pensar.

Los programas, hoy, hoy tienen que dedicar clases a reflexionar sobre el manejo de la IA, dado que pronto llegará a la universidad una primera generación que no habrá conocido la ausencia de la IA, no podrá imaginarse un estudio y una investigación sin ella, y carecerá de la perspectiva necesaria para evaluar las respuestas que la IA proporciona. Y está resultando un quebradero de cabeza.

Texto redactado sin el uso ni la revisión de la IA.

Reescrito por IA con el estilo de un estudiante universitario (?), se obtiene la versión siguiente:

Publicar un artículo en una revista académica importante ya no consiste solo en escribir una buena investigación. Ahora también hay que entregar dos documentos extra, y si falta alguno de ellos, el artículo ni siquiera entra en el proceso de publicación.

Uno de esos documentos tiene que explicar exactamente cómo se ha utilizado la inteligencia artificial durante la elaboración del trabajo. Además, los revisores cuentan con herramientas de IA capaces de comprobar si lo que se declara es cierto. El otro documento debe demostrar que el comité de ética de la universidad o centro de investigación ha aprobado el método utilizado en el estudio.

El uso de la IA está permitido para cosas como corregir errores gramaticales, mejorar el estilo o ayudar a crear un primer esquema del texto. Lo que no se acepta es que la IA redacte el artículo. Si una revista detecta que se ha utilizado de una forma no permitida y no se ha declarado, el trabajo puede ser rechazado e incluso generar otros problemas académicos.

Por eso cada vez es más útil utilizar funciones avanzadas de estas herramientas, como Thinking o Deep Research. Estas opciones revisan el texto con bastante detalle y señalan posibles errores de redacción, problemas de coherencia o contradicciones en los datos y argumentos. Luego toca revisar cada observación y decidir si realmente tiene sentido o no. Saltarse este paso puede salir caro, porque muchas revistas utilizan sistemas parecidos para detectar fallos antes de aceptar un artículo. Incluso suele recomendarse pedir a la IA que no responda inmediatamente y que dedique más tiempo a analizar el texto.

Pero todo esto lleva a una pregunta bastante interesante: ¿qué valor tiene realmente lo que aporta la IA?

La experiencia demuestra que cuanto más precisas son las instrucciones que se le dan, mejores suelen ser los resultados. También conviene pedirle que trabaje únicamente con información respaldada por fuentes y que evite inventar cosas o especular. El problema es que esas fuentes suelen ser digitales y no siempre son tan fiables o relevantes como parecen. A veces la IA detecta como error algo que en realidad está bien. Aun así, estas revisiones se están convirtiendo en una parte casi obligatoria del trabajo académico.

La llegada de la IA a la universidad hace apenas tres años ha cambiado muchas cosas. Ya no basta con añadir algún tema nuevo al programa: probablemente haya que replantear la forma de enseñar desde cero. Estas herramientas incluso pueden introducir errores parecidos a los que cometería una persona, lo que hace más difícil saber hasta qué punto un trabajo refleja realmente los conocimientos de quien lo presenta.

Además, existe una contradicción bastante evidente. Durante las clases se permite e incluso se fomenta el uso de la IA, pero en muchos exámenes está prohibida. Eso plantea una cuestión incómoda: ¿tiene sentido evaluar a los estudiantes en condiciones completamente distintas a las que han tenido durante el aprendizaje? Por eso cada vez más gente piensa que tanto las clases como los sistemas de evaluación necesitan una revisión profunda.

Y todavía queda otro reto. Dentro de muy poco llegarán a la universidad estudiantes que prácticamente no habrán conocido un mundo sin inteligencia artificial. Para ellos, estudiar o investigar sin estas herramientas será algo difícil de imaginar. El problema es que también pueden tener más dificultades para cuestionar o evaluar críticamente las respuestas que reciben. Y precisamente ahí está uno de los mayores quebraderos de cabeza para las universidades actuales.

Escojan

Nihil obstat 2.0

Agradecimientos a JB y otros amigos por sus esclarecedores comentarios, observaciones y avisos.

Estudiantes de arquitectura en el París del siglo XIX

No sé sé si la lectura de una novela (escrita hace más de un siglo) puede ser un refugio seguro o una manera de olvidar temporalmente lo que ocurre en el presente. 

Me excuso por la mala calidad de las imágenes.

El inicio de La obra, de Émile Zola, publicada en 1886, es uno de los más electrizantes que existe, y una descripción fulgurante de una gran ciudad -París- bajo una violenta tormenta. A través de los rayos que no cesan de caer como flechas parecen, por el deslumbramiento que los fogonazos suscitan, incendiar el corazón de la capital. 

En este escenario dantesco, un joven se apresura, en medio del agua sucia y del barro, bajo una lluvia que corta el hálito y la vibración del suelo sacudido por los constantes truenos que reverberan en las agrietadas fachadas.

La novela es casi un diario que narra, apenas disimuladamente, la decepción que Zola tuvo a medida que contemplaba la evolución del arte de su antiguo amigo de infancia, Cézanne, unas pinturas cada vez más abocetadas de unas figuras deformadas, casi irreconocibles, no se sabe si voluntariamente o por la creciente incapacidad del pintor -ciertamente poco dotado para el retrato naturalista. 

Tres protagonistas se enfrentan: tres jóvenes, un pintor, un escritor y un arquitecto.

Zola recurrió a un texto de su amigo, el arquitecto belga afincado en París Frantz Jourdain, sobre la formación y el trabajo del arquitecto que reproduce con pocos cambios. 

Gracias a la novela sabemos de la dureza y de la amplitud de los estudios de arquitectura-que los planes de estudio decimonónicos que se conocen confirman-, de la organización de los estudios de arquitectura y del trato que recibiendo los estudiantes y los recién titulados, y de un evento -ya comentado en este blog hace años- que culminaba la carrera de arquitectura: el transporte en carreta de todos los planos de grandes dimensiones, enmarcados, que los estudiantes debían llevar a última hora, presos de los nervios y de noches de insomnio -y orgiásticas, señala Zola-, a la Academia de Bellas Artes donde el proyecto final de carrera iba a ser valorado severamente. 

El centro de París se llenaba de carros y carretas, casi siempre tirados por jóvenes, de los que podían caer algunos planos amontonados de manera inestable, formando piras que se tambaleaban. 

Una costumbre que hoy se reduce a enviar telemáticamente el proyecto a una imprenta, en la que se recogen los planos sobre papel que se cuelgan durante unas pocas horas en los corchos que cubren los muros de las salas de grado. Una evidente pérdida de heroicidad.

Una novela aconsejable en los estudios de arquitectura 

El arte según Thomas Edison

 

Fotos: Tocho, edificio Parchís [sic]. Anexo 2, facultad de bellas artes, universidad de Barcelona, febrero de 2026

El estudio del pintor Francis Bacon, a su muerte, presentaba un estado de desorden tan inenarrable, que se decidió preservarlo tal como estaba. Si no se veía no se creía que pudiera ser posible.

La vanguardia artística europea se ha forjado en estudios de París, como el célebre Bateau-Lavoir, un abrevadero, tan sucio y dejado como las barracas que tomaban la colina de Montmartre al asalto a finales del siglo XIX y principios del XX

Pese a la dejadez y la mugre, en estos locales -de los que el novelista francés Emile Zola destacó el “desorden abominable” en la novela La obra, dedicada a la creación artística en el París finisecular- se alumbraron las obras maestras del arte moderno occidental.

Quizá recordando el contraste entre pureza y suciedad, pulcritud y abandono, y queriendo crear o recrear las mejores condiciones para la creación de obras deslumbrantes, la facultad de bellas artes de Barcelona dispone de un edificio que no desentonaría en un polígono industrial de la periferia de la ciudad. Se imparten clases en aulas con techo y estructura metálicos que tienen la virtud, siguiendo el célebre dicho de Thomas Edison que la creación responde a un uno por ciento de inspiración y noventa y nueve por ciento de transpiración, de hacer sudar ya en pleno mes de febrero, sin duda un síntoma y una consecuencia de los esfuerzos que los partos de grandes y singulares obras de arte exigen. 

Una oferta meritoria en pos del arte.

Los estudiantes de bellas artes tienen la suerte de tener a los mejores profesores, como los artistas y docentes Luis Pons y Luis Bisbe, que no dudan en impartir en semejantes recintos, sin torcer el gesto.

 

Viejo…. ¡Ay!, perdón

 Un dicho es que todos queremos llegar a viejos, pero nadie quiere serlo.

Así que las administraciones públicas acuden  en nuestra ayuda. A partir de la jubilación, a los 65, 67 ó 70 años, uno no alcanza la senectud. Uno deviene senior.  

¿Anciano? Dios nos libre, aunque la palabra anciano, que no deriva del latín, pero se compone del prefijo ante, designa a quien va delante, o llega en primer lugar. En la carrera de los años, anciano se refiere a quien va a caer exhausto y para siempre antes que los que precede, pero, en verdad, anciano no tiene que ver con la edad, sino con la posición. Un anciano encabeza una procesión. Dadas estas connotaciones, bien podríamos aceptar que se nos considere ancianos. Pero, afín de evitar cualquier connotación “edadista”, necesariamente peyorativa, creemos, como se dice hoy en el lenguaje bien pensante, nos refugiamos en el más “neutro” y vagamente más “señorial” senior. De hecho, del latín senior ha surgido señor. ¿Viejo? Vade retro. 

Mas, senior solo tiene sentido cuando se relaciona con junior. Senior, en latín, es el comparativo del senex, anciano. Senior designa, en verdad, a quien tiene más edad que otra. No se refiere a quien tiene más edad que cualquiera , sino solo con respecto a uno o una más joven. Se puede ser senior y junior a la vez en función de con quien nos relacionemos. En la Roma arcaica , los séniores eran los reservistas. Tenían más edad que los juniores, pero no eran ancianos.

Así que cuando nos referimos a los seniors, en vez de viejos, no se sabe bien qué queremos decir. Ni siquiera queda claro que no designamos a estudiantes. Después de todo, existen cursos para seniors.

Pero que no sepamos qué estamos diciendo nos va bien. Hablamos por alusiones, quizá a la edad, pero de pasada, porque creemos que la verdad o la realidad solo es aceptable si se la sirve envuelta en condescendencia.  Aunque a perro viejo no hay tus tus.

No nos engañarán, somos viejos, lo que no implica que seamos verdes. 

Agradecimientos a Xavier Justes por sus lúcidas reflexiones 

¡Fuego!

El 6 de junio de 1885, el conserje de la Escuela Provincial de Arquitectura -desgajada, en 1875, de la Real Academia Provincial de Bellas Artes de Sant Jordi, en la sede de la Llotja de Mar y trasladada a la segunda planta de la Universidad Literaria de Barcelona (hoy la sede central de la Universidad de Barcelona)-, José Vila, denunció que una vez las calificaciones del examen de copia de yeso estuvieron listas para pasar a la tablilla, en un momento en que el catedrático de la asignatura, José Vilaseca, se ausentó del despacho, entró un estudiante, cogió una lista , la rasgó en varios trozos, y pasados unos momentos, prendió fuego al resto de las listas. 

Este estudiante había recibido un suspenso. Según el vigilante, sostuvo que prendería fuego a las listas con cada suspenso, afirmación que el estudiante negó haber dicho, aunque reconoció el resto de los hechos. Confesó, haciendo un involuntario chiste, que “lo hizo en un instante de acaloramiento [sic], de lo cual se manifiesta arrepentido.”

Tras los interrogatorios que la dirección de la Escuela llevó a cabo ante cuantos testigos y personas que se hallaban en las cercanías pudieran dar fe de lo que ocurrió -bedeles, profesores y estudiantes-, se convocó un consejo de disciplina el 15 de junio y se impuso el máximo castigo al estudiante: 

“la falta (…) calificada de insubordinación, desacato y perturbación del orden de carácter grave.

Después de larga discusión sobre si debía imponérsele el castigo del 5 o del 6 grados, se pasó a la votación acordándose la aplicación del 6 grado.”

Los apellidos de dicho estudiante son conocidos: de Villar de Lozano. Son los apellidos del arquitecto Francisco de Paula, catedrático de Arquitectura Legal, aunque, dado el exiguo número de catedráticos (y de estudiantes ) en la Escuela Provincial de Arquitectura de Barcelona, solía formar parte de los diversos  tribunales de Teoría del Arte, de Composición Arquitectónica y de Construcción que evaluaban a los estudiantes. 

Obviamente quien fue condenado no era dicho catedrático, sino un estudiante, de nombre José, y con los mismos apellidos, que debió de ser hermanastro del catedrático. Eran de la misma familia, con la misma madre, ambos oriundos de Murcia, desde luego, y coincidieron en la Escuela, José como estudiante, y Francisco de Paula como catedrático y posteriormente como segundo director del centro, tras la grave enfermedad del primer director de la Escuela, el arquitecto Elías Rogent, autor del edificio de la Universidad. 

Francisco de Paula fue el arquitecto del ábside y del sagrario de la basílica  de Nuestra Señora de Montserrat, y  de la Sagrada Familia antes de que Gaudí, que habría trabajado para Francisco de Paula en la basílica, prosiguiese las obras. Seguramente no devino un templo expiatorio por la gravísima falta cometida por el hermanastro del arquitecto.

Como curiosidad, el consejo de disciplina de José de Villar de Lozano estuvo presidido por el catedrático de estructuras metálicas, D. Juan Torras, maestro de Gaudí.

De las actas manuscritas de las sesiones de las juntas de la Escuela Provincial de Arquitectura de Barcelona (Archivo de la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Barcelona)

Agradecimientos a Francisca Calderón.

Mito y arquitectura

 

https://upcschool.upc.edu/esp/estudis/formacio/curs/726600/curs-mite-arquitectura-antiga-mediterrania/

Curso sobre el imaginario arquitectónico antiguo basado en gestos, gestas y figuras de héroes fundacionales y constructores en Egipto, Próximo Oriente antiguo, Grecia, Roma y tardo - antigüedad, destacando la figura del patrón de los arquitectos, el apóstol Tomás.

Se contentarán también ritos fundacionales antiguos y modernos.

Así se irá estudiando la imagen del arquitecto y de su obra, a través de mitos y leyendas, una imagen que sigue rondando el crédito o el descrédito de la labor edilicia y del constructor. 

Se intenta que el curso tenga un precio asumible. 

Educación

 Solemos considerar que la educación consiste en la transmisión de datos, consejos y valores gracias a los cuales el oyente -un estudiante, por ejemplo- se va formando, de manera que acabe siendo apto para la vida en común, sepa comunicarse y comportarse, compartiendo puntos de vista y conocimientos.

El educador, en este sentido, es quien transmite estas ideas y estos consejos que el estudiante recibe y asume o integra. Tras una lección, el estudiante se ha enriquecido. Dispone ahora de lo que desconocía y no poseía.

Sócrates -o más bien Platon- considera que la tarea del educador consistía en una acción inversa. Más que entregar, extraía . En una célebre escena del diálogo Menon, Sócrates demostraba que su trabajo como educador consistía no en la transferir datos, sino en lograr que el estudiante se diera cuenta que poseía saberlo los conocimientos necesarios para la vida en común, y que la revelación de los mismos se lograba a través de las preguntas que el educador planteaba. Las respuestas a los problemas no eran enunciadas por el docente, sino descubiertas por el estudiante, gracias a la ayuda del profesor que lograba que dichas respuestas salieran a la superficie. El estudiante está ya formado sin ser consciente de lo que posee, y el educador le ayuda a darse cuenta de lo que sabe. Así que el profesor actúa como un arqueólogo -Socrates comentaba que su trabajo era similar al de una parturienta-, extrayendo lo que yace sepultado en el interior del estudiante, bienes y vidas, que alientan. La educatio, para Cicerón, consistía en la formación o el cuidado del espíritu. La educatio elevaba. La extracción levantaba el ánimo. En este sentido, el trabajo del maestro responde literalmente a lo que educar significa: conducir hacia fuera, ex-traer, traer a sí, para que el estudiante se dé cuenta de lo que tiene y de lo que no era consciente.

En este “sentido”, es muy cierto que de lo que más disfrutamos, y lo que más recordamos, no son datos nuevos, de los que nada sabemos, sino de lo que ya conocemos y habíamos olvidado, que nos vuelve a la memoria a la escucha de las explicaciones del profesor. Dar clase es ayudar a que los estudiantes recuerden lo que conocen, y que el recordatorio “refresque” la memoria, poniendo el acento en lo que quizá no se le había dado importancia. El estudiante es un instrumento que el docente activa y afina. Pero lo que produce ya está en el ánimo del estudiante.

Volver a escuchar lo que habíamos escuchado es lo más enriquecedor. Y lo verdaderamente ilustrativo. El conocimiento se asienta y, sobre todo, queda a la vista. No vuelve a estar sepultado. Se despliega, quizá para siempre, sorprendiéndonos, prendidos y prendamos de lo que emana de nosotros.

Babia, a lo lejos (ilustraciones: Roget Adell, Ediciones Asimétricas, Madrid, noviembre de 2025)

 

Ediciones Asimétricas publicará en noviembre, generosamente y con mucho cuidado, este libro que recoge una parte de las clases que el autor ha impartido en los últimos años.

Las ilustraciones son del Roger Adell 

Agradecimientos a la editorial, a Roger Adell y a los estudiantes sin cuyas intervenciones, observaciones, preguntas y comentarios este libro no habría existido. Un libro que recoge un diálogo interior y en voz alta con estudiantes de arquitectura.

Contraportada :

Descripción 

Ha pasado un ángel. ¿Quién no se ha quedado en silencio, la mirada perdida, ajeno a lo que le rodea, como si estuviera en Babia? Babia, El País de Nunca Jamás, la ínsula de Barataria, El País de las Maravillas, La Ciudad Esmeralda: países o ciudades a los que se sueña ir, cuyo viaje se realiza en sueños o en una ensoñación, y de los que cuesta regresar.

 

Babia es un lugar fascinante, que atrae y atrapa. Alejado, pero no inaccesible, al que se llega a menudo inesperadamente. Por esto mismo, la reflexión sobre lo qué es el arte y la función o el sentido de la obra de arte, que requiere toda nuestra atención, con los sentidos en alerta y la mente dispuesta a descifrar las sensaciones que le llegan, exige que nos alejemos de Babia. Mas, cuando estamos atentos ante una obra de arte, nos aislamos en la contemplación de la imagen, como si la obra nos transportara a Babia. Interrogarse sobre la creación artística e interpretarla para descubrir su razón de ser y su necesidad exige, en un movimiento imposible, estar, a un tiempo, en y lejos de Babia.

 

Babia, a lo lejos es un breviario sobre la enseñanza de la teoría del arte y la arquitectura, sobre cómo, qué y porqué se enseña a interpretar la creación humana. Comprende notas, ordenadas alfabéticamente, tomadas antes y después de las clases. El texto comenta algunos de los criterios o conceptos más habitualmente utilizados a la hora de apreciar y estudiar la creación artística, ayer y hoy, en diversas culturas. Y, al cierre del libro, asume una paradoja: el paso de un ángel, camino de Babia, acontece en silencio, dando la callada por respuesta.

 

Arquitectura, ¿una categoría estética?: notas para una ponencia del congreso de la EAAE (Asociación Europea de la Enseñanza de la Arquitectura), ETSAB & COAC, Barcelona, 27-30 de agosto de 2025

 

NOTAS PARA LA PONENCIA FINAL DEL CONGRESO de la EAAE (EUROPEAN ASSOCIATION FOR ARCHITECTURE EDUCATION):

ARQUITECTURA, UNA CATEGORIA ESTÉTICA

COAC, 29 de agosto, 18-19 h

 

PRÓLOGO

0.- Ejemplo introductorio: cuando la oposición a profesor titular en 1987, defendí -no era una elección de tema muy hábil para una oposición a funcionario- que entendía que se considerara que la estética y la teoría del arte, pese a que me fascinaban, no tenían razón de ser en unos estudios de arquitectura. ¿Estaba en lo cierto?

 

INTRODUCCIÓN

1.- Definición de categoría: concepto bajo el cual se juzgan ciertos aspectos o propiedades distintos de un conjunto de obras.

La categoría de arquitectura designa un concepto bajo el cual se juzga ciertas cualidades del espacio preferentemente construido o habilitado por el ser humano, sea denominado arquitectura, construcción, obra…

 

2.- Paul Valéry escribió en 1917:

a) “La buena arquitectura tiene mucho de las plantas. Y esto en el detalle -que es la modulación de las formas y permite conducir un edificio de abajo a arriba como un organismo vegetal (para la vista).

La ley del crecimiento debe sentirse.  Igualmente, la ley del cuidado de las aperturas - una ventana no debe ser un agujero horadado como con un taladro en una plancha de madera, sino como el resultado final de leyes internas, como la mucosa y el modelado de orificios naturales.” 

Valéry consideraba que la arquitectura era un organismo vivo. ¿Por qué?

b) Definición de arquitectura a partir del estudio etimológico de la palabra:

-Arje: origen, fundamento, primero, principio. Significa base solida y germen. Básico, fundamental, principal. No es algo secundario, prescindible.  Con un contenido ético: tener principios, que orientan y regulan la acción. Una acción recta -un adjetivo geométrico, y moral-, signo de rectitud.

-Técnica:

Del griego tiktoo (τίκτω). Crear, engendrar, dar a luz (en francés: mettre au monde : poner en el mundo. Algo desciende, se manifiesta y se materializa. Un gesto creador, en el sentido fuerte de la palabra. Nada había. Hay un ser ahora.

Emparentada con:

Teknon (τέκνον): hijo 

Tektoon (τέκτων): productor, trabajador, artesano (en concreto: carpintero, que trabaja con una materia viva, la madera, fruto de un pilar de la tierra, que sostiene el cielo y mantiene la triple estructura del mundo.

Arquitecto: arje + tektoon: Creador de vida, engendrador. Padre. (Dios padre: una expresión común en distintas culturas y creencias)

 

3.- El arquitecto. El patrón de la arquitectura

Uriel Birnbaum (1894-1956): Der Kaiser und der Architekt (El rey y el arquitecto): el sueño de un monarca: una ciudad celestial. Manda a su arquitecto que se la construya, que materialice un sueño. La primera maqueta no traduce dicha visión. El arquitecto lo intenta de nuevo, sin éxito. Producirá treinta maquetas, sin acierto. Hasta que entendió que lo que vio el rey fue una ciudad que alumbraba sin imponerse, un punto de luz.

La historia resigue la leyenda del patrón de los arquitectos -contarla brevemente-, el apóstol Tomás, que creó un palacio solo visible a los ojos del alma, cerrando los ojos físicos. Un palacio imaginado. Un sueño.

 

LA ARQUITECTURA COMO UNA CATEGORÍA

3.- La arquitectura, ¿es una categoría? ¿Por qué, y qué consecuencias acarrea si lo fuera?

 

4.- La categoría kantiana de belleza: un principio que atribuimos a lo que nos atrae. La belleza no es un atributo de las cosas, sino una cualidad que, suponemos, poseen las cosas con las que nos sentimos bien, pero que, en verdad, es una dádiva que concedemos a dichas cosas: una cualidad que, creemos, poseen lo que nos atrae y distrae.

 

5.- Siguiente el modelo kantiano de definición de las cualidades de las cosas que nos placen y complacen, cualidades que son una expresión de nuestro gusto, similarmente podríamos decir que arquitectura es la cualidad que atribuimos al espacio en el que estamos a gusto, en el que estamos bien. Donde reposamos. Donde nuestro ser se asienta y se siente bien. Donde nos mostramos cómo somos.

El gusto no es solo un sentido menor -bajo, o inferior, como se dice, pues implica un contacto físico con las cosas-, sino que es una cualidad anímica que nos permite discernir lo que nos gusta, lo que disfrutamos, y apreciar la “bondad” de las cosas que nos hacen bien.  “Tener el gusto de” significa que tenemos un encuentro satisfactorio y que nos colma. Nos sentimos “realizamos”, plenos. El encuentro nos devuelve a la vida.

Con la facultad del gusto, gustamos de la “esencia” de las cosas, de su sabor. No nos alimentamos -el hambre nos impide disfrutar de la comida que engullimos-, sino que saboreamos.  Las cosas insípidas no despiertan ninguna sensación, mientras que las amargas y las que están en “mal” estado, nos desagradan, y nos enferman. Nos hacen daño.

Tener “buen” (un adjetivo moral) gusto es una expresión de civilidad y educación. Nos permite apreciar las cualidades de las cosas.

Goûter, en francés, es probar: nos adentramos con precaución en algo que desconocemos, nos aventuramos. Podemos sentir disgusto, o, por el contrario, el goûter (la merienda) nos colma. Teníamos hambre, algo nos faltaba, y el “tast”, en catalán, nos deja satisfechos, ya sin preocupación.  

Ejemplos de espacios que pueden gustarnos:

En francés, maison. En español, mansion : del latín manere: morar, habitar, permanecer, perdurar. Lugar donde estar

Sede: asiento, donde sentarse, asentarse.

Habitación: del latín habere: haber, tener: un bien / hábito, costumbre: ropaje, costumbre (en francés, costume y coutume). Manera de ser: nos define o caracteriza. Es cómo nos mostramos, cómo nos insertamos en un lugar.

Todos éstos, son lugares donde recogerse y acoger: son lugares hospitalarios, en los que reina la hospitalidad, es decir la cualidad del recibimiento los brazos abiertos. Denota apertura de mente y de costumbres. Se opone al encierro, a la cerrazón, a la oposición al recibimiento, el intercambio, al enriquecimiento. Lo inhóspito nos rechaza. Nos impide sentirnos seguros, relajarnos, confiando que el espacio nos protegerá.

La hospitalidad -que se practica en un hostal, un hotel un hospital que ofrece curas- se opone también a la hostilidad.

 

6.- ¿Dónde se encuentran tales lugares acogedores, que calificamos de arquitectura?

En realidad, desde luego:

Algunos espacios encarnan cualidades arquitectónicas capaces de provocar emociones estimulantes. Son arquitectura, no mera construcción. Para mí, las bóvedas de las Tumbas Reales sumerias en Ur (Iraq), o la iglesia del Gesù en Roma de Vignola, especialmente justo antes de su cierre, al anochecer, cuando las sombras alargadas deforman el espacio como en una película expresionista. Por el contrario, el pasillo oscuro, desolado, aterrador, interminable y demasiado grande de la Unité d'Habitation de Le Corbusier en Marsella, encarna lo que es, y no debería ser, un espacio inhóspito e inhumano. La película de Kubrick, El Resplandor, podría haberse filmado perfectamente allí.

Pero la arquitectura se encuentra también, o especialmente, en otros mundos:

 

El cuento de Blancanieves nos lo revela. La madrastra inquiere una y otra vez al espejo mágico que le cuente la verdad y le revele si es la más guapa, o quien es la más guapa. El espejo no la engaña.

Las imágenes pueden confundirnos; pero también pueden ilustrarnos, haciéndonos ver lo que no éramos capaces de observar o no queríamos ver. Las imágenes son reveladoras. Muestran la cara de lo invisible. Nos lo acerca hasta ponérnoslo ante la vista. La práctica de la imagen plástica, su defensa o su condena, reside en su poder revelador de lo que queremos o no queremos saber. La imagen es tentadora. Permite otear y descubrir lo que se oculta. Puede velar o desvelar.

Recodemos que imago, en latín, se traduce, entre otros significados, por eco y por sombra: dobles fantasmagóricos de las cosas, apegados a éstas; pero también por imagen mental, incluso por pensamiento. Una imagen es un modo de reflexionar; acaso sea “la” manera.

Si aplicamos dicha facultad reveladora y profética de la imagen, son las imágenes que manifestarían las cualidades de los espacios que calificaríamos de arquitectónicas.

Imágenes de exteriores o de interiores, por ejemplo, que suscitan en nosotros el deseo de proyectarnos en aquéllos, dándonos la sensación que allí dentro estaríamos bien.

Pero también las imágenes pueden exponer cualidades negativas. La categoría de arquitectura también se aplicaría en este caso. Las imágenes nos expondrían lugares que nos harían daño. Nos detallarían aquellos lugares que deberíamos evitar. Serían ejemplos de lo que no es arquitectura. La categoría de arquitectura -que atribuimos a lo que nos suscita sensaciones vitales – no se ve derogada. Arquitectura sería lo que no son dichos lugares, cuyas cualidades dañinas quizá no habríamos sido capaces de discernir directamente.

 

7.- Caso de estudio:

Breve comentario de las cualidades positivas o negativas de los espacios que estas imágenes suscitan, y que merecen el calificativo de arquitectura.

Henri Matisse: Atelier rouge (Estudio rojo)

Atelier Rouge, que el artista francés Henri Matisse pintó en 1911, es una obra fundamental en la historia del arte moderno occidental (europeo y norteamericano, en particular) debido a la influencia que ha ejercido, la descendencia que ha tenido. Los cuadros abstractos monocromos, de estilo conocido como Color Field, derivan del Atelier Rouge de Matisse. No es una suposición o una interpretación. El pintor norteamericano Ellsworth Kelly, uno de los artífices de cuadros Color Field, reconocía su deuda con la obra de Matisse, en particular con este cuadro.

La fotografía nos muestra, más que un estudio de artista bohemio de principios del siglo XX, en el Bateau-Lavoir de Paris, por ejemplo, como nos lo podemos imaginar, un interior gris y burgués. Telas en las paredes, sillones, cortinas en la ventana, estanterías y, sí, cuadros de Matisse ya colgados. Tan solo un caballete denota que no se trata de un salón, al menos de un salón común. Este lugar no posee, a primera vista, ninguna cualidad especial. Es cierto que no estamos en el salón tal como se encontraba, sino que observamos una fotografía. Pero también es cierto que esta fotografía no parece tener ninguna ambición de mostrar lo que no se ve, sino que tal solo documenta “objetivamente”, de manera precisa y “neutral”, lo que uno debía percibir cuando entraba en esta sala. El objetivo de la cámara sustituye al ojo del visitante.

Matisse pintó un primer cuadro del estudio, en dicho estudio. La vista deforma el espacio; la perspectiva no responde al estricto canon renacentista. Los muebles (mesitas, taburetes) están simplificados, una representación que casa bien con la “rusticidad” del mobiliario de madera. Pero salvo estas manipulaciones, el cuadro documenta con precisión lo que se encontraba en el estudio. Todas las obras representadas con perfectamente reconocibles.  

Matisse no quedó satisfecho. El cuadro no reproducía la impresión que el estudio le causaba. De pronto, un día, sin saber por qué -no lo explicó ni justificó, no supo porque lo hizo, y nadie dio con una razón-, Matisse empezó a extender el color rojo por toda la superficie. El color inundó el espacio. Desbordaba del cuatro representado en el cuadro. El Estudio rojo se pintó en dicho estudio, que devino rojo después que el cuadro, titulado Estudio rojo, y que representaba el estudio y al estudio, fuere pintado. Se produjo lo que en francés se llama “une mise en abyme”, una imagen en una imagen que es la misma imagen, como si un espacio y su imagen en el espejo se confundieran. El estudio era la prolongación y la réplica del cuadro Estudio rojo. La relación entre continente y contenido se trastocó. El cuadro Estudio rojo creó el estudio rojo, el estudio enteramente pintado de rojo: paredes, suelo y techo, así como todo lo que contenía. El cuadro creó el lugar donde fue creado. Sacó los colores al estudio. Le dio vida, o le devolvió a la vida. Hasta entonces se trataba de un estudio gris y apocado. Nada permitía predecir ni explicar que Estudio rojo iba a ser pintado en dicho estudio. El cuadro Estudio rojo mostró esta realidad inimaginable: se trataba de la representación de los valores o cualidades latentes de dicho estudio, imperceptibles a simple vista, y que el cuadro Estudio Rojo expuso: un estudio que inspiró una obra maestra, cuyo particular influjo, propio de un lugar creativo, capaz de inspirar una obra maestra, solo se descubrió y se manifestó en el cuadro Estudio Rojo.

Las imágenes, al igual que la realidad, posiblemente más que la realidad, revelar la categoría de arquitectura, las cualidades arquitectónicas de lugares que, en la realidad no parecen posee atributo alguno.

   

7.-CONCLUSION

La arquitectura está en nosotros. Somos nosotros quienes transfiguramos una construcción en arquitectura cuando descubrimos las propiedades y cualidades de un espacio, que una música, un texto, una imagen, un espectáculo exponen.

La arquitectura no es obra del arquitecto, sino de quien sueña con habitarla, o la habita, incluso. Un calificativo que no e aplicaría, bien es cierto, si nadie -un arquitecto, por ejemplo- no hubiera edificado lo que suscita, posteriormente, imágenes placenteras.

Me equivocaba cuando consideraba que la estética y la teoría de las artes que nos muestra qué esperar de la relación con las imágenes, y como relacionarnos con ellas no tenía lugar en una carrera de arquitectura.

Quizá no solo tenga lugar, sino que quizá debería ocupar todo el lugar.

 Otras carreras podrían enseñar cómo construir. En una escuela de arquitectura se podrán enseñar a reflexionar sobre la construcción, una reflexión que quizá sirviera para desechar la construcción más habitual, carente de cualidades, incapaz de suscitar cualquier aprecio.

 

8.-PALABRAS FINALES

Agradecimientos a Félix Solaguren-Beascoa, director de la Escuela por la propuesta, a las sub-directoras Eulalia Gómez y Carolina García Estévez, a los profesores Marta Llorente con quien empecé a dar clase y a Joan Ramón Cornellana, con quien impartí la última clase el curso pasado, a los profesores, amigos y becarios del departamento de Teoría e Historia de la Arquitectura y Técnicas de Comunicación, de quienes he aprendido lo que sé, y he desaprendido lo que no hubiera tenido que saber, y ante todo a todos los estudiantes que me han obligado a no dar nada por sentado y tratar siempre de tener presente que fui un estudiante, que ironizaba sobre los profesores, agradeciendo, por fin a Xavier Rubert de Ventós, el que haya podido estar aquí esta tarde, tras haber disfrutado preparando esta ponencia, que le está dedicada.